论述课程评价的不同模式及其具体内容。

论述课程评价的不同模式及其具体内容。
【正确答案】：1.目标（objective）评价模式：是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的，“八年研究”的实践背景对这一模式的形成发展产生了重要影响。泰勒所使用的评价程序可分为七个步骤：建立广泛的目的或目标；将目标加以分类：用行为术语界定目标；寻找显示目标达成程度的情境；选择和发展测量目标的技术；搜集学生表现的资料；将收集到的资料与行为目标比较。泰勒的评价原理是以目标为中心来展开的，主要是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。2.目的游离（goal-free）评价模式：是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。他认为，评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。在他看来，目标评价模式只考虑到预期效应，忽视了非预期的效应（或称为“副效应”“第二效应”）。斯克里文主张采用目的游离评价的方式，即把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适合作为评价的准则。因为评价者要收集有关课程计划实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极的还是消极的。只有这样才能对课程计划作出准确的判断。3.CIPP是由背景评价（context evaluation）、输入评价（input valuation）、过程评价（process evaluation）、成果评价（ product evaluation）这四种评价名称的英文第一个字母组成的缩略词。斯塔弗尔比姆认为，评价不应局限在评定目标达到的程度上，而应该是为课程决策提供有用信息的过程，因而他强调，重要的是为课程决策提供评价材料。CIPP模式包括四个步骤：1.背景评价。2.输入评价。3.过程评价。4.成果评价。4.外观（countenance）评价模式：是由斯塔克提出的。他认为，评价应该从三方面收集有关课程的材料：前提条件、相互作用、结果。前提条件是指教学之前已存在的、可能与结果有因果关系的各种条件；相互作用是指教学过程，主要是指师生之间和学生之间的关系。结果是指实施课程计划的效果。对于这三个方面的材料都需要从描述与批判两个维度作出评价。描述包括课程计划打算实现的内容和实际观察到的情况这两方面的材料；评判也包括根据既定标准的评判和根据实际情况的评判两种。5.差距（ discrepancy）评价模式：是由普罗佛斯提出的。他指出，一些评价模式只重视几种课程计划之间的比较，没有注意该计划本身所包含的成分。而事实上，一些自称在实施某种课程计划的学校，并没有按照该课程计划来运作，所以，这类计划之间的比较并没有什么意义。差距模式旨在揭示计划的标准与实际的表现之间的差距，以此作为改进课程计划的依据。差距评价模式包括五个阶段，在五个阶段中，均要对课程计划的成绩与标准讲行比较，这些标准是已经确定好的标准。五个阶段包括：设计阶段、装置阶段、过程阶段（或称过程评价）、产出阶段（或称结果评价）、成本效益分析阶段（或称计划比较阶段）6.解释性（illuminative）评价模式最早由帕勒特（M.Parlett）和汉密尔顿（R.Hamilton）提出。这一方法要求评价者识别整个计划的特点，并收集有关方面的资料，该模式包含三个主要阶段：观察、探究、解释。7.回应模式。在评价的回应模式（ responsive）中，斯塔克（Stake）提出了评价过程中评价者和评价听取人之间相互作用的12个步骤（准确地说，应该是关于评价问题的12个方面）。这些步骤是：（1）确定评价范围。由评价人员和当事人确定评价方案的范围。（2）了解评价活动。评价人员要综观整个评价活动及其主要特点。（3）确定评价目的和重点。评价人员要发现评价的目的和不同层面的参与者所关心的问题，由此确定评价的重点。（4）形成议题和问题。评价人员要分析种种观点，分析种种疑虑和要求，综合并列表说明所要研究的问题。（5）确定所需的资料。根据需要研究的问题选择资料。（6）选择观察者、判断者和评价工具。（7）观察指定的前提条件、过程因素和结果因素，同时评价人员还要搜集各种资料，从事判断。（8）理论总结，对方案进行描述性材料的准备或个案研究。（9）检查其有效性。通过不同的测验，确认或否定某些证据，让不同的人检查和判断。（10）筛选组合。对各种资料进行整理，以供评价听取人使用，并分别搜集不同人的反应以照顾不同团体的需要（11）准备正式报告。根据当事人的需要搜集信息，准备报告。（12）与方案当事人、评价听取人和方案执行人员交谈。通过交谈和沟通，了解和激发各类人员的兴趣和利益，以形成最好的评价。8.教育鉴赏与教育批评模式是由美国课程评价专家艾斯纳（E.W. Eisner）提出的。艾斯纳指出，传统的评价领域过于强调科学范式下的量化方式，而忽视了其他方法的运用。他希望找出一种新的质性的评价方法来弥补传统评价的不足。根据艾斯纳的理解，所谓教育批评，就是把组成课程计划和课程活动的那些必要的、不可言喻的特质，翻译成有助于他人更深刻地理解这些计划和活动的语言。从这个意义上说批评承担着理解中介的职责，它讨论教育计划和教育活动的组成特质，是为了让那些缺乏批评家的鉴赏素质的人能够更全面地理解这些计划和活动。关于教育鉴赏，艾斯纳首先指出了什么是鉴赏。他认为，鉴赏是一种有见识的感知行为，是对鉴别对象的精妙、复杂及重要特质的洞察过程；鉴赏是一种私人的行为，由对某一特质的认识和欣赏组成，它既不需要公众的判断，也不需要公众对那些特质的描述。他指出把这种对鉴赏的认识推广到教育，就是教育鉴赏。教育鉴赏要以经验为基础，因为经验能为鉴赏提供必要的背景知识。一个人必须拥有大量的课堂实践经验才能发展高超的鉴赏能力。
1.目标（objective）评价模式：是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的，“八年研究”的实践背景对这一模式的形成发展产生了重要影响。泰勒所使用的评价程序可分为七个步骤：建立广泛的目的或目标；将目标加以分类：用行为术语界定目标；寻找显示目标达成程度的情境；选择和发展测量目标的技术；搜集学生表现的资料；将收集到的资料与行为目标比较。泰勒的评价原理是以目标为中心来展开的，主要是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。2.目的游离（goal-free）评价模式：是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。他认为，评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。在他看来，目标评价模式只考虑到预期效应，忽视了非预期的效应（或称为“副效应”“第二效应”）。斯克里文主张采用目的游离评价的方式，即把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适合作为评价的准则。因为评价者要收集有关课程计划实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极的还是消极的。只有这样才能对课程计划作出准确的判断。3.CIPP是由背景评价（context evaluation）、输入评价（input valuation）、过程评价（process evaluation）、成果评价（ product evaluation）这四种评价名称的英文第一个字母组成的缩略词。斯塔弗尔比姆认为，评价不应局限在评定目标达到的程度上，而应该是为课程决策提供有用信息的过程，因而他强调，重要的是为课程决策提供评价材料。CIPP模式包括四个步骤：1.背景评价。2.输入评价。3.过程评价。4.成果评价。4.外观（countenance）评价模式：是由斯塔克提出的。他认为，评价应该从三方面收集有关课程的材料：前提条件、相互作用、结果。前提条件是指教学之前已存在的、可能与结果有因果关系的各种条件；相互作用是指教学过程，主要是指师生之间和学生之间的关系。结果是指实施课程计划的效果。对于这三个方面的材料都需要从描述与批判两个维度作出评价。描述包括课程计划打算实现的内容和实际观察到的情况这两方面的材料；评判也包括根据既定标准的评判和根据实际情况的评判两种。5.差距（ discrepancy）评价模式：是由普罗佛斯提出的。他指出，一些评价模式只重视几种课程计划之间的比较，没有注意该计划本身所包含的成分。而事实上，一些自称在实施某种课程计划的学校，并没有按照该课程计划来运作，所以，这类计划之间的比较并没有什么意义。差距模式旨在揭示计划的标准与实际的表现之间的差距，以此作为改进课程计划的依据。差距评价模式包括五个阶段，在五个阶段中，均要对课程计划的成绩与标准讲行比较，这些标准是已经确定好的标准。五个阶段包括：设计阶段、装置阶段、过程阶段（或称过程评价）、产出阶段（或称结果评价）、成本效益分析阶段（或称计划比较阶段）6.解释性（illuminative）评价模式最早由帕勒特（M.Parlett）和汉密尔顿（R.Hamilton）提出。这一方法要求评价者识别整个计划的特点，并收集有关方面的资料，该模式包含三个主要阶段：观察、探究、解释。7.回应模式。在评价的回应模式（ responsive）中，斯塔克（Stake）提出了评价过程中评价者和评价听取人之间相互作用的12个步骤（准确地说，应该是关于评价问题的12个方面）。这些步骤是：（1）确定评价范围。由评价人员和当事人确定评价方案的范围。（2）了解评价活动。评价人员要综观整个评价活动及其主要特点。（3）确定评价目的和重点。评价人员要发现评价的目的和不同层面的参与者所关心的问题，由此确定评价的重点。（4）形成议题和问题。评价人员要分析种种观点，分析种种疑虑和要求，综合并列表说明所要研究的问题。（5）确定所需的资料。根据需要研究的问题选择资料。（6）选择观察者、判断者和评价工具。（7）观察指定的前提条件、过程因素和结果因素，同时评价人员还要搜集各种资料，从事判断。（8）理论总结，对方案进行描述性材料的准备或个案研究。（9）检查其有效性。通过不同的测验，确认或否定某些证据，让不同的人检查和判断。（10）筛选组合。对各种资料进行整理，以供评价听取人使用，并分别搜集不同人的反应以照顾不同团体的需要（11）准备正式报告。根据当事人的需要搜集信息，准备报告。（12）与方案当事人、评价听取人和方案执行人员交谈。通过交谈和沟通，了解和激发各类人员的兴趣和利益，以形成最好的评价。8.教育鉴赏与教育批评模式是由美国课程评价专家艾斯纳（E.W. Eisner）提出的。艾斯纳指出，传统的评价领域过于强调科学范式下的量化方式，而忽视了其他方法的运用。他希望找出一种新的质性的评价方法来弥补传统评价的不足。根据艾斯纳的理解，所谓教育批评，就是把组成课程计划和课程活动的那些必要的、不可言喻的特质，翻译成有助于他人更深刻地理解这些计划和活动的语言。从这个意义上说批评承担着理解中介的职责，它讨论教育计划和教育活动的组成特质，是为了让那些缺乏批评家的鉴赏素质的人能够更全面地理解这些计划和活动。关于教育鉴赏，艾斯纳首先指出了什么是鉴赏。他认为，鉴赏是一种有见识的感知行为，是对鉴别对象的精妙、复杂及重要特质的洞察过程；鉴赏是一种私人的行为，由对某一特质的认识和欣赏组成，它既不需要公众的判断，也不需要公众对那些特质的描述。他指出把这种对鉴赏的认识推广到教育，就是教育鉴赏。教育鉴赏要以经验为基础，因为经验能为鉴赏提供必要的背景知识。一个人必须拥有大量的课堂实践经验才能发展高超的鉴赏能力。